“合作對話”式教育，是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)習(xí)資料、學(xué)生與儀器、學(xué)生與環(huán)境、學(xué)生與自身等建立在“合作”基礎(chǔ)上形成的“成長共同體”，采取“對話”的方式，就某個（類）問題進(jìn)行探討或內(nèi)省，以此建立共同體成員的認(rèn)知體系和價值體系，也包括對學(xué)習(xí)資料、環(huán)境修訂與改造等。

顯然，“合作對話”是一個“成長共同體”，它是由教育者、受教育者和教育資料（包括儀器環(huán)境等）要素構(gòu)成?！叭愐亍敝g的關(guān)系是“合作”而不是“對抗”?！昂献鳌蹦繕?biāo),指向受教育者的成長。教育者可能是教師、學(xué)生，也可能是學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)環(huán)境，還有可能是自己。

由此，教育者不一定是人們認(rèn)為的教師，也可能是“物”“某事件”或受教育者自身。一旦是“物”或“某事件”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧换蛘哒f，學(xué)習(xí)資料充當(dāng)了教育者的角色，“教育者”和“學(xué)習(xí)資料”兩個要素就“合二為一”。當(dāng)教育者為受教育者自身時，就是受教育者自身的反思、內(nèi)省。

由此不難發(fā)現(xiàn)，教育者、教育資料兩個要素的確立，取決于受教育者。進(jìn)一步說，受教育者可以決定誰是教育者，誰是學(xué)習(xí)資料，并處在能動的核心位置。只有受教育者不斷地應(yīng)用已有的知識工具與教育者、教育資料對話，才能實(shí)現(xiàn)自身的成長，即知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀的建構(gòu)。否則，任何外在的力量，無論提供多么豐富有趣的學(xué)習(xí)資料，充足的學(xué)習(xí)時間，只要沒有受教育者參與的“對話”，真實(shí)的教育都不會發(fā)生。

傳統(tǒng)教學(xué)，或現(xiàn)代教學(xué)，由于缺少建立“合作成長共同體”的意識，沒有明晰教育發(fā)生的基本規(guī)律——“合作對話”，更由于傳統(tǒng)的師生關(guān)系文化，受教育者習(xí)慣于在教育者“壓迫”下被動地“對話”。當(dāng)然，盡管如此，教育依然能夠發(fā)生。因?yàn)椴徽撌芙逃咧鲃訉υ?，還是被動對話，只要對話真正發(fā)生，哪怕受教育者極不情愿地對話，教育也能發(fā)生，只是教育發(fā)生的深度、廣度不同。

由于不同教師和學(xué)生構(gòu)成不同程度的“成長共同體”，則有不同程度的教育發(fā)生。優(yōu)秀教師除與學(xué)生構(gòu)成較好的成長共同體外，還能提供優(yōu)質(zhì)的教育資料，并能較好地喚醒學(xué)生積極主動地與教師、學(xué)生、資料對話。

依此考察：“小組合作學(xué)習(xí)”“探究式學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“先學(xué)后教”“導(dǎo)學(xué)案”等模式，其本質(zhì)上，也是追求受教育者與他人、與資料主動對話。這種對話，由教育者施加外力，讓受教育者被動完成，從而實(shí)現(xiàn)受教育者由外而內(nèi)知識、能力與態(tài)度、情感、價值觀的建構(gòu)。

“合作對話”教育教學(xué)范式，完全建立在“成長共同體”基礎(chǔ)上，通過“對話”，喚醒受教育者強(qiáng)烈的對話愿望，主動與教師、學(xué)生、資料和自身對話，實(shí)現(xiàn)受教育者由內(nèi)而外的知識、能力與情感態(tài)度價值觀的建構(gòu)。

正是基于此，筆者認(rèn)為，“合作對話”存在于所有教育教學(xué)范式中，只要教育發(fā)生就有“合作對話”。

（作者系北京市朝陽區(qū)委教工委副書記，“理想教育文化”課題負(fù)責(zé)人）