除了上課之外，美國大學生平均每周耗費13.8小時為上課做準備。這個數(shù)據(jù)也許并不引人注目，但實際上卻可以作為認識美國高等教育的一個切入點。

以一周5天計算，美國大學生平均每天用于課前準備的時間為2.8小時。這幾乎明確地告訴大家，美國高校的課堂效率和課堂水平有多高。美國教育界有一個普遍的觀點：所有真正的學習都是主動的，不是被動的，它需要運用頭腦，而不僅僅是靠記憶。學習是一個發(fā)現(xiàn)的過程，在此過程中，學生須承擔主要的角色，而不是教師。

當你在課前已為這堂課閱讀了文獻，進行過思考，在課堂上，教師的講授就不是在介紹一個新的東西給你，而是一種學術交流，你已經具有初步的能力去評判他的講授并提出自己的問題。教育是一個發(fā)現(xiàn)無知的過程。只有經過一定的學習，才能知道自己無知，所謂“學而后知不足”，知道的東西越多，就會覺得自己不知道的東西越多，也就越發(fā)覺得自己的不足和無知。而這種“知不足”才是真正學習的開始。

“成績好，但是上課不愛提問”幾乎成為我國學生的一個標簽，大多數(shù)時候人們都認為這是教師課堂教學方式的問題?！拔蚁胩釂柫?，可是問些啥呢？”這是一位大學生在網(wǎng)絡上對“為什么中國大學生在課堂上不喜歡提問和質疑”這個問題的回復。因為沒有課前準備，對課堂內容的了解僅限于教師的講授，而教師的邏輯通順、條理清楚，當然提不出問題。但假設你課前曾用一兩個小時進行研究，是不是就能相對容易地提出一個問題了呢？

全世界每個國家認真讀書的大學生都不輕松，不同之處在于時間分配。有人曾經將上海某著名大學的一門經濟類課程和美國哈佛大學的一門類似課程進行比較，就學生的角度，上海的大學是深究型，強調課后習題訓練。而哈佛大學是廣博型，要求在課前進行廣泛閱讀。學生用在這門課程上的時間一個在課前，一個在課后。見微知著，也許這就可以解釋造成兩國學生不同之處的原因，諸如提問、創(chuàng)新能力等。

“教育具有某些關鍵的要素是無法用數(shù)量表達或科學描述的。課程只是一個有形的骨架，其血肉和心臟來自師生之間相當難以估測的交互作用。”這是哈佛大學核心課程的創(chuàng)始人羅索斯基教授的觀點。課堂上的師生交互需要前提，那就是學生對內容已經有所準備。

當然，學生把大量的時間花在課后而不是課前有其優(yōu)勢，學生直接接觸“最正宗”“最規(guī)范”的部分，能夠更加按部就班地順利進入學科領域，而且基礎扎實。這種方式可以較大限度地保證每個學生水平都不差，但是很容易失去學生自己對這門課程的獨特感覺和獨特視角。相反，把時間花在課前，更能夠開發(fā)學生對于這門課程的“個性”，這種“個性”并不能保證每個人對這門課的理解水平，但是其中的成功者往往就是具有開拓新領域能力的人。